Si l’on pousse la porte d’un amphithéâtre, on se rend compte que la relation enseignant·e-étudiant·e est incarnée, même si le degré varie en fonction de chacun·e·s. Cela signifie que cette relation est facile quand l’enseignant·e nous passionne mais difficile quand le son de sa voix nous donne de l’urticaire. Cela signifie aussi que pour bien expliquer quelque chose, on a besoin d’utiliser les mains et de marcher dans l’amphi comme si ça aidait à infuser, et que parfois, on n’a rien compris mais on n’ose pas lever la main. Parfois aussi, les enseignant·e·s ont l’impression de se perdre dans leurs propres explications. Parfois l’humour aide à faire comprendre un concept compliqué. Cela signifie que les questions des étudiant·e·s font avancer le cours – et parfois le font aussi reculer. Mais surtout, apprendre dépasse très largement le cadre stricto sensu de la parole sacrée – ou sacralisée – délivrée en amphi. La connaissance à l’université s’acquiert également dans ses couloirs, entre deux cours, deux portes d’amphithéâtre, au déjeuner grâce à la ré-explication par un·e camarade qui avait mieux compris que nous, mais aussi le soir autour d’un verre et à travers des discussions enflammées ou très tard la nuit en lisant un livre conseillé par l’enseignant·e ou par un·e étudiant·e.
La pédagogie universitaire à l'épreuve du distanciel
En termes de contenu propre des cours, il existe deux principales options auxquelles sont confrontés les étudiant·e·s lors d'un cours de faculté : le cours où le savoir descend de l'enseignant·e vers l'étudiant·e· avec comme objectif principal l'assimilation des connaissances et la capacité à les ressortir en temps voulu, et le cours construit comme un échange sur la base d’un travail en amont où l’étudiant·e construit ses connaissances, avec l’apport de précisions et d’éventuelles remises sur les rails d'un·e enseignant·e et à travers les échanges avec les autres étudiant·e·s. Cela pose la question de ce que l'on vient faire à l'université et des attentes que les enseignant·e·s ont envers les étudiant·e·s. Est-ce un endroit où l'on vient écouter des personnes mieux informé·e·s que soi sur un domaine particulier ou est-ce un endroit où l'on vient construire des outils d'analyse et de réflexion critique? Attend-t-on des étudiant·e·s qu'ils/elles soient capables de réciter des informations précises sur un domaine scientifique restreint ou qu'ils/elles soient à même de développer des réflexions critiques et de défendre des points de vues argumentés ? Ces questions ont pris une ampleur sans précédent avec le passage au tout distanciel et la question des examens sur cette année si particulière. Peu d’études existent sur ces questions et il n’existe pas non plus de formation systématique à la pédagogie au niveau universitaire. Si la pertinence d’un apprentissage collaboratif gagne du terrain, ce fonctionnement n’est pas forcément compatible avec le rythme de l’université moderne. Des emplois du temps qui peuvent cumuler jusqu'à huit heures de vis-à-vis sur une journée laissent peu de temps à la construction de la réflexion.
La (difficile ?) coopération enseignant·e·s - étudiant·e·s
Les cours à distance ont permis l’émergence de relations différentes entre étudiant·e·s et enseignant·e·s, ou du moins, en ont mis en lumière des éléments marquants : ce qui n’est pas essentiel à la relation et ce qui, au contraire, l’est. Ce sont de nouvelles conversations qui ont vu le jour, celles que l’on n’a jamais eues dans un amphithéâtre : qu'allons-nous boire à la pause ? Avons-nous bien dormi ? La question se pose forcément quand l’enseignant·e débarque devant son ordinateur avec l’oreiller imprimé sur la joue, ou que les étudiant·e·s profitent de la pause pour se laver les dents. On commentait même, parfois, la météo pour donner de la chair à cet échange virtuel… Si le fossé entre les étudiant·e·s et les enseignant·e·s persiste sous d'autres formes, le tout distanciel a transformé la façon d'agir dans cette relation.
Cette relation peut être analysée comme un jeu de rôle : chacun·e adopte une posture et se comporte selon des codes qu’il/elle affecte à son statut. L’étudiant·e se comporte comme il/elle pense qu’un·e étudiant·e doit se comporter, tout comme les enseignant·e·s, chacun·e·s agit en fonction des assignations liées à sa position. Ce jeu de rôle, que l'on retrouve dans toutes les sphères de la vie sociale, repose sur l'idée d'une fracture entre étudiant·e·s et enseignant·e·s. Or, non seulement cette vision de son propre rôle et du rôle de l’autre a pour effet que l’on ne se voit plus que par notre « fonction » et non plus comme des personnes à part entière ; et en plus cette vision par la fracture participe à faire oublier que cette relation d'apprentissage est d'abord une relation de coopération. Un des avantages de l’application Zoom c'est que les difficultés ressenties l'ont souvent emporté sur les aspects positifs, et qu’à ce moment-là, on se sentait dans le même bateau. Exit les petites mesquineries entre ceux et celles qui évaluent et ceux et celles qui sabotent, Zoom nous a permis de nous souvenir, pour ceux/celles qui l’oublient trop parfois, qu’en matière d’éducation on est ensemble, une équipe pour apprendre, n’en déplaisent à ceux/celles qui tracent des lignes bien nettes entre « sachant·e » et « apprenant·e ».
Le « tout-distanciel » : une réponse ambivalente à la pandémie
Cependant, les mécanismes d’apprentissage essentiels sont ignorés dans le cadre des cours sur Zoom et appauvrissent cruellement le contenu et la manière de construire nos connaissances communes ainsi que nos relations sociales. Pour les enseignant·e·s, il s’agit de faire cours à des petites cases noires, qui interagissent peu, cachent des étudiant·e·s endormi·e·s, absent·e·s, démotivé·e·s, mais parfois aussi très présent·e·s. Penser que ce cours est équivalent à celui que l’on donnait il y a quelques mois face à des corps présents, c’est se laisser croire qu'enseigner quelque chose c’est juste le dire devant une caméra, dans le vide, et oublier que c’est d’abord construire une relation. Pour les étudiant·e·s, c’est perdre le fil, enchaîner des journées qui se ressemblent toutes. On a beaucoup parlé, à raison, dans les médias des conditions économiques et sociales déplorables pour les étudiant·e·s ; on a moins insisté sur l’appauvrissement de cette relation d’apprentissage. On a également moins mis en avant la culpabilité qui gagne des étudiant·e·s à qui on explique qu’il n’y a plus de barrière à l’université. On peut écouter un cours partout, on est libres de bouger, on a accès à des centaines de contenus, des heures de vidéos, des kilomètres de PDF. On s’est concentré sur la connectivité des étudiant·e·s et leur possibilité d'accéder aux cours d’un point de vue pratique, on a oublié de se souvenir que l’accès aux cours est aussi une question d’accessibilité sociale.
Si la visioconférence a pu être une solution trouvée pour les cours, la question des moments informels et leur importance ont été totalement négligés. Les temps d'échanges pendant les pauses ont quasiment disparu. Des cellules de crise ont été mises en place avec la possibilité d'aller voir des psychologues scolaires, de bénéficier de sacs de courses moins chers pour les plus précaires. La mise en place de toutes ses aides ont été cruciales pour aider les étudiants à tenir, mais cela ne permet pas néanmoins de partager des moments avec les membres de sa classe ou des autres étudiant·e·s sur le campus. En empêchant le retour en présentiel, c'est empêcher les étudiant·e·s de pouvoir bénéficier des moments hors cours essentiels dans l'apprentissage.
Derrière l’illusion d’une fracture géographique qui s’amenuiserait, c’est la fracture sociale qui s’agrandit
Le passage des cours à distance a bénéficié à une partie d’étudiant·e·s très généralement oubliée : personnes en situations de handicaps physiques pour qui l’accès à certains campus est difficile ou personnes neuroatypiques pour qui le bourdonnement des universités est une épreuve au quotidien. Ces exemples nous apportent une première piste de réflexion, essentielle, à la question « que peut-on tirer de tout ça ? ».
Le bilan reste bien maigre. Les cours à distance, et plus généralement les mesures de restrictions sanitaires, ont mis en lumière plus que n’importe quelle autre séquence, l’hétérogénéité des situations des étudiant·e·s et la précarité de certain·e·s. Les problèmes sont nombreux mais on peut en aborder certains, symptomatiques. C’est essentiellement la précarité matérielle qui est en jeu. Comment convenablement suivre un cours sans ordinateur, ou en suivant une présentation Powerpoint monotone via Zoom sur son téléphone ? Comment accéder au seul ordinateur de l’appartement, quand trois enfants scolarisés à différents niveaux doivent se partager l’emploi du temps ? Comment suivre attentivement ses cours, sans même imaginer participer, alors que toute une famille, assignée à petite résidence par le confinement, vit en arrière-plan ? « La question, elle, est vite répondue ». Ces difficultés sont celles des étudiant·e·s défavorisé·e·s, qui trouvent dans la suppression de leur trois heures de transports quotidien vers la fac un bien maigre lot de consolation.
On pourrait objecter à cela que la possibilité de suivre des cours à distance est une aubaine pour des étudiant·e·s qui n’ont pas les moyens de traverser la France pour rejoindre des facs prestigieuses. Certes, on pourrait aussi envisager de travailler à améliorer la mobilité de tou·te·s les étudiant·e·s, à rendre l’université plus accessible à tous et toutes, mais on pourrait également réfréner les politiques de mise en concurrence des universités entre elles. La situation dans laquelle nous sommes, de facultés attractives ou peu attractives, qui pose des questions de mobilité géographique, n’est pas le fruit du hasard et n’est pas inévitable : c’est là aussi le résultat d’une politique.
Pour une autre politique de l’enseignement, à l’université et ailleurs
La pédagogie universitaire souffre de son caractère parfois poussiéreux, un peu pompeux, souvent élitiste, et il y aurait beaucoup à faire pour imaginer l’université de demain. Mais les politiques de l’éducation de la maternelle à l’université, articulent deux armes : celle de la continuelle baisse des moyens ; et celle de la méconnaissance des situations d’apprentissage et d’enseignement, si ce n’est un mépris profond pour celles-ci.
En fait, Zoom n'est qu’un outil ! Il aurait pu être un outil qui aurait participé d’une transformation nécessaire de l’université. Le premier confinement aurait pu en être l’occasion : tout le monde a été pris par surprise et a dû inventer de nouvelles façons d’apprendre.
Cela a plus ou moins bien fonctionné selon les cas, mais cette expérimentation générale a permis de développer des nouvelles choses, de réfléchir à notre « modèle pédagogique » qui est en fait largement implicite à l'université. Au lieu de poursuivre dans cette direction et sous l'effet du lobbying des plateformes et des expériences de "MOOC" déjà existantes, la seule réponse à la pandémie, la réponse automatique à tout problème de distanciation a été l’achat massif de licences Zoom, et dans le meilleur des cas, l’équipement les lieux d'enseignement en caméras pour l'enseignement hybride. En quelques semaines, les protocoles, les procédures, les applications, les plateformes sont apparus pour nous offrir la réponse. Le savoir peut très bien se transmettre par le biais d'un écran ! Donc, tout le monde sur le pont pour nous vanter cette fameuse continuité pédagogique.
En tant qu’enseignant·e·s, si on voulait proposer un autre format, on avait l'impression de ne pas faire ce pour quoi on était payé·e·s. Peut-être qu'en tant qu'enseignant·e·s, on aurait aussi dû être plus réactifs (n’est-ce pas bizarre qu’une corporation ne défende pas son cœur de métier ?), dire non aux cours sur zoom, et proposer d'autres choses. Il aurait pu, par exemple, y avoir une réflexion à partir des pratiques en vigueur dans l'enseignement à distance « classique », pour voir ce qui marche et ce qui ne marche pas. Ça aurait impliqué de réfléchir aussi aux temps sociaux : quand et comment pense-t-on que les étudiant·e·s peuvent/veulent étudier en temps de couvre-feu, confinement et autre... Un peu par manque de temps, d'énergie, d'envie, cette réflexion n'a pas eu lieu. Pourtant, il y a un enjeu à inventer d'autres réponses à la pandémie si elle perdure, et aussi à se saisir de cette période de reconfiguration pour essayer d’améliorer l'enseignement.
Finalement, la réponse du « tout visio » a servi une politique de l’autruche visant à faire croire que les cours « continuaient », que tout fonctionnait « comme avant », que « tout marchait bien », aux dépens, justement, de la qualité de l’apprentissage. Elle a participé d’une politique de l’éducation, qui, à l’université comme ailleurs, responsabilise les individus face à leur réussite et à leur échec. La politique de l’éducation face à la pandémie n’a proposé qu’une réponse visant à se mettre individuellement derrière une petite case noire sur son ordinateur.
Si les classes n'étaient pas surchargées, si les locaux étaient adaptés, si les universités étaient mieux réparties sur le territoire, si l'accès aux connaissances était socialement partagé, peut-être que d'autres solutions auraient pu être envisagées... Mais ce n'est pas le cas. Alors, tous à la maison, les professeurs vont adapter leurs supports, les enfants vont être équipés pour recevoir les cours, les parents vont pallier les éventuelles incompréhensions, les étudiant·e·s auront une bonne connexion et les apprentissages vont se transmettre ! Si c'était si simple... L'impression donnée est qu’on envisage l'action en réaction avec des solutions trouvées à la hâte ! Mais avec toujours la même conséquence, celle d'individualiser les vies et rompre le lien social.
On ferme les restaurants, vous avez « click and collect » !
On ferme les cinémas, les plateformes vont prendre le relais !
On ferme les lieux de culture, il y a des spectacles à la télévision !
On ferme les écoles, vous pouvez suivre les cours sur vos ordinateurs !
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